急急律令的教改2.0─12年教育新課綱上路，令人一則以喜，一則以憂。喜的是教改2.0不啻宣告台灣教改20多年，已是一筆需要翻頁的爛帳。但令人憂心的是，這波教改2.0，究竟會與過去教改的弊端決裂？還是讓弊端變本加厲？

教改：向美國朝聖的浪潮

在教改和教改2.0時代以前的台灣教育，是以德、智、體、群、美五育並重為目標，其中首重的是德育，這是當時全人教育的「素養」。「素養」即平素的修養，其中隱含了道德和價值的觀念。

但新課綱所謂的「核心素養」，其實是一種「識能」，是competence、ability或literacy的舶來概念，與中文的「素養」涵義不同。前者無論是指傳統的讀、寫、算或辨識能力(conventional literacy)，還是指功能性的家庭、社會或經濟活動的基本技能(functional literacy)，都與道德或價值層面無涉，都無所謂好壞或善惡，即都不是中文意義的「素養」。

教改源自舶來的現象，並不是現在才開始。自從廢除聯考的教改「多元入學」以來，台灣的升學制度就不斷往美國方向靠攏。相關知名人物從李遠哲到葉丙成，無不是由台大而留美的博士，無不是好為人師而伸手翻轉台灣教育的理工科菁英。如今新課綱的「翻轉教育」，其誘因仍然是從台灣頂大到美國名校的申請入學所需，使人看見冷戰時代「來來來，來台大；去去去，去美國」的升學套路和思維，依舊盤據台灣教育的領導位置。即使教改2.0多加了「素養」的高尚詮釋，但本質上還是向美國朝聖的教育模式，所以申請入學便成為升大學的主流。

過去為擔心申請不進大學的窄門，而廣設大學以招攬高中生多元入學，卻導致「大學高中化」，以及升學分布上的貧富兩極化。民間教育團體因而抨擊台灣的「教育資本主義」猖獗，這是上一波的教改後果。

教改2.0更把多元入學的套路和思維伸向中小學，比如因應大學選才將50%的成績比重放在高中生的多元課程和學習歷程檔案，而綁住高中端要廣設與大學18學群相對應的選修課─這是升學主義教育結構的強化，而非相反。18學群的分類方法，原來自對就業市場的分析，未必切合學術性質或知識結構；但高中端多元選修課程的教學活動規畫表，卻被規定要勾選能迎合18學群的項目─這是進一步框限高中生從屬市場化、技職化的社會分類方法，而非接受普高階段的義務教育。

通過技職化、市場化與美國化的識能教育，可以讓未成年人提早「各安其位」。台大電機系教授葉丙成主張大學端各科系，比如電機、生醫、商管、藝術、設計等，通過培訓全台灣的高中老師，以介入島上所有明星高中與社區高中的選修課程。這種想法，已見諸新課綱標語式的九大項目：身心素質與自我精進、系統思考與解決問題、規劃執行與創新應變、符號運用與溝通表達、科技資訊與媒體素養、藝術涵養與美感素養、道德實踐與公民意識、人際關係與團隊合作、多元文化與國際理解。

葉丙成對中學生說，建立自己的「工作大菜單」，以便找到人生中的「天命」。第108期《親子天下》更以「108課綱元年如何選對理想大學」為封面標題，全面宣揚台灣新課綱如何對應美國名校「翻轉浪潮」下的招生條件信息。用安德森(Benedict Anderson)的話來說，新課綱這種布局是在教育體系上進行對美國的「朝聖之旅」。

素養學：教育文創新產業

為配合這種新課綱導向，升學與校內的評量都被要求情境化、整合運用能力、跨領域和跨學科的「素養導向命題」。但這跟撰寫小論文其實沒有太大差別；從三面九項的成效和翻轉成本來看，其CP值還不如論文習作。那為何不推動所有的評量都論文化？難道「素養學」只是不便明說的教育市場新商品？

「核心素養」的主張者，比如葉丙成與作家黃國珍等人，大力宣揚一種「素養閱讀」；而新課綱趕在2020選舉年前夕上路，也以「素養導向」為訴求；至於各式針對中小學教師和家長的「素養研習」、「素養座談」，有如雨後春筍；雜誌上，葉丙成與黃國珍經營「閱讀素養線上學校」的商品信息，輕易進駐茫然家長的心房；還有臉書上各類素養補習、素養題庫的商品廣告，更展現了蓬勃生機。

葉丙成在某中學的一次講座上，稱揚某位中學老師花了三個小時寫出一道「素養題」；然而這在資源、條件與大學端不成比例的中小學端，其實無法成為通例。教改2.0只想片面改變中小學的課程和命題，要求中學老師進行大學化的識能教育和評量，卻不顧及中小學老師的實際工作時間，至少半數是放在學務和總務方面。「三小時出一題」，正反映中小學端老師的命題限制，以及跨境跨科「素養題」自以為是的品質風險。

也就是說，教改2.0急於改人而昧於改制，勤於治標而拙於治本，形成學校人力和資源的不對稱透支，乃至結構性的掣肘。這顯示教改2.0忽視20多年來，廣設的大學和高中有越來越多缺額，而學生的基礎和素質卻每況愈下的事實。在素質上已經「大學高中化」的條件下，卻在課程、教學和命題上要求「高中大學化」，而不針對大學數量過多之類的教改弊端進行結構性調整。如此緣木求魚的教改，使得整部新課綱看起來就像理工科文青的碼字作品。

相較於大陸，台灣學生的基本學能和競爭意識低落，這是連學生自己都明白的實況；但教改2.0似乎閃避教育基礎和結構的改善，而轉向超英趕美式的選修課程和跨學科評量來著力。北京清華大學生命科學學院副院長劉棟認為，大多數中學生應首先做好基礎知識的學習，而不是捨本就末地在基礎知識都沒有掌握好的情況下，去追求所謂的跨學科學習。否則，憑此來進行跨學科的學習，至多是在形式上生搬硬套不同學科的內容而已，恐會產生很多的誤導。

新竹清華大學榮譽教授李家同也有相同看法，他說中學教育應該強調國文、英文、數學、物理、化學、生物等基本學問。以目前情況來看，新課綱的教育政策和甄試辦法是在背道而馳，使得學生努力地學花拳繡腿，而不能腳踏實地在基本學問上下功夫。

AI新人類：教改新使命

究其實，以「素養導向」為訴求的新課綱，其「核心」是資訊科技。比如在參採高中生修課紀錄方面，全台灣約三成的大學校系會參採程式語言和演算之類的「科技領域」。此外，教育部門還增設「大學程式設計先修檢測(APCS)」，使得部分大學如成大和交大的資訊工程相關科系，對於申請入學的考生只錄取APCS合格者。

在所謂「2019教育創新國際年會」，匯集了50名跨境講師，包括台灣的葉丙成、藍偉瑩、陳慕天等人，為新課綱廣告「素養深學習」，直說「邀您一同打造AI時代的新教育、新人才」。這說明新課綱訴求的核心素養，不過是AI發展下的教育說帖。那麼所謂「AI時代的新人才」，只能是家境和資源搶先掌握或補強AI素養的學生；外界憂慮新課綱將進一步惡化貧富與城鄉差距的問題，其真正源由在此。

所謂「核心素養」，並不是一種學術語言，而是職業導向的信息語言，或說是AI語言。它強調「自我探索」，原是因應AI改變就業市場的預期，故而其訴求是培養信息化的新人類。這種新人類能從大數據中進行資料探勘，並通過深度學習而具有較強大的特徵萃取力。因此，所謂「素養導向命題」，也就是將考題大數據化，以驅動「智能機器人」進行資料探勘和特徵萃取的意思。

葉丙成四處宣傳牛津大學某論文數據，說未來將會消失47%的職業。於是，被失業焦慮綁架的聽眾，自然心甘情願接受新課綱的救贖，以便自我改造成數位化的「智人」，而不再是教改前的「全人」。

因此，面對教改2.0，當學界或教育界有人疾呼歷史教育要根據前因後果的脈絡來施行，或者「去中國化」是不道德的台獨教育時，就和那些包括學生代表在內的課審委員與新課綱主張者處在不同一個頻道上。在後者看來，包括人類信仰或感情，所有存在都是可移植的跨境、跨領域、跨學科的信息材料；所謂「台灣史脫中」或「中國史入亞」等爭議，只是數據處理的問題，而不是可否移易的原則或價值問題。也就是說，在程式語言的世界裡，只有0和1如何組合的問題。至於人倫等意識形態，屬於不同的語境，智能新人類對其無感。

學校重新定位民族與階級

英國的教育社會學家伯恩斯坦(Basil Bernstein)深信，某些社會群體清楚知道學校教育並非中立的，它預示著家庭在物質上和話語上的權力。這些群體藉此以改善子女的教育進步，並使他們脫穎而出合理化。他又認為，在所有的現代社會裡，學校是一個書寫和重新書寫民族意識的主要機制，將一個共同的生物基礎轉化成特定的文化意識。審視台灣自上世紀末以來的教改，在貧富分化與民族認同的趨向上，完全證實了伯恩斯坦的論述。

在政治、社會、經濟沒有更公平與進步的當前條件下，教育上的階級分化與美國附庸性，將是教改2.0必然延續乃至強化的結果。

(作者係中學國文老師)